Aufbau der GLOBE Lernangebote
Die thematischen Lernangebote von GLOBE sind modular aufgebaut – die Module sind unabhängig voneinander umsetzbar. Die Differenzierung der Module kann sich je nach Schulstufe und thematischem Angebot unterscheiden. Die grundsätzliche Unterteilung folgt folgender Logik:
Das Modul fokussiert auf BNE. Es basiert auf dem Prozessmodell und führt von der Konfrontation über eine forschend-erkundende Exkursion an einen ausserschulischen Lernort (z.B. Fliessgewässer, Bauernhof) bis zur begründeten Handlung und deren Reflexion. Dieser vollständige Lernweg wird als BNE-Zyklus bezeichnet. Das Modul BNE umfasst somit Aspekte aller weiteren Module und benötigt in der Regel 12 bis 15 Lektionen.
Das Modul fokussiert auf einen authentischen Forschungsprozess an einem ausserschulischen Lernort – von der Forschungsfrage und Hypothese, über die Forschungsmethodik zu eigenen Daten, die kritische diskutiert und verglichen werden. Das wissenschaftlich-methodische Modul benötigt in der Regel 6-8 Lektionen. Je nach Thema (z.B. Fliessgewässer, Boden) sind verschiedene Untersuchungen möglich, die unabhängig voneinander umgesetzt werden können.
Das Modul fokussiert auf den Umgang mit Umweltdaten (Data Literacy). Dabei handelt es sich um GLOBE-Umweltdaten, die je nach Thema mit nationalen oder kantonalen Datensätzen ergänzt werden können. Das auf Datenkompetenz fokussierte Modul benötigt in der Regel 6-8 Lektionen.
Das Modul kombiniert die Module 2 und 3 und vertieft damit den Forschungsprozess. Das kombinierte Modul benötigt in der Regel 8-10 Lektionen.
Naturwissenschaftliches Vorgehen
Die neuen GLOBE-Lernangebote bringen authentische Forschung in den Unterricht: Die Schülerinnen und Schüler erforschen Naturphänomene mit Methoden, die an reale Forschungsmethoden angelehnt sind. Ob Untersuchung Messung oder Beobachtung: Die Lernenden erforschen reale Naturphänomene und gewinnen Einblicke in die Arbeitsweise der Naturwissenschaften.
Allen Lernangeboten gemeinsam ist, dass Naturphänomene mithilfe wissenschaftlicher Fragen und Daten untersucht werden. Viele Angebote folgen dabei einem ähnlichen Ablauf:
- Forschungsfrage verstehen oder formulieren
- Hypothese aufstellen oder prüfen
- Methode kennenlernen
- Daten sorgfältig erheben
- Ergebnisse dokumentieren und auswerten
- Vorgehen und Aussagekraft der Ergebnisse reflektieren
Je nach Lernziel kann die Hypothese auch von der Lehrperson vorgegeben werden. Die Schülerinnen und Schüler prüfen diese dann anhand ihrer eigenen Daten.
Unterschiede in den Ergebnissen auf das untersuchte Phänomen und nicht auf unterschiedliche Vorgehensweisen zurückzuführen sind, arbeiten die Lernenden nach einem gemeinsamen Protokoll. Sie erfahren so, weshalb standardisierte Methoden wichtig sind und wie die Qualität wissenschaftlicher Erkenntnisse gesichert wird.
Die Lernangebote eignen sich nicht nur zur Bearbeitung fachlicher Inhalte, sondern auch zur Förderung des Naturwissenschaftsverständnisses. Oft genügen bereits kurze Gesprächsanlässe im Unterricht, um zentrale Aspekte wissenschaftlichen Arbeitens sichtbar zu machen:
- Welche Frage untersuchen wir?
- Was für Daten haben wir erhoben?
- Wie hat unsere Vorgehensweise die Ergebnisse beeinflusst?
- Wie sicher sind unsere Schlussfolgerungen?
- Welche neuen Fragen ergeben sich?
So lernen Schülerinnen und Schüler, wie naturwissenschaftliches Wissen entsteht und warum wissenschaftliche Erkenntnisse stets auf Daten und deren Interpretation beruhen.
Bedeutsamkeit und Sinn der Lernangebote
Junge Menschen lernen nachhaltiger, tiefer und motivierter, wenn sie Lerninhalte als bedeutsam und sinnvoll erleben – dafür eignen sich reale Umweltphänomene. Die Lernangebote von GLOBE sind zugleich lebensweltlich relevant, fachlich gehaltvoll und auf zentrale Zukunftsfragen ausgerichtet.
In der unmittelbaren Schulhausumgebung finden Lernende konkrete Orte, die sie direkt erfahren können – das schafft Authentizität und emotionale Nähe. Ob es um den Zustand des Bodens im Schulareal oder auf einem Bauernhof geht, um Veränderungen bei vertrauten Pflanzen im Zuge des Klimawandels oder um das plötzliche Auftreten neuer Arten wie der Tigermücke: Viele Lernende haben intuitive Vorstellungen von ihrer Umwelt. Die Auseinandersetzung mit diesen Umweltphänomenen knüpft an diese Vorstellungen an und nutzt sie als Ausgangspunkt für systematische Untersuchungen. Sie ermöglichen Lernen – fachlich, fachmethodisch und im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Das praktische Arbeiten an einem originalen Lernort in der Schulhausumgebung verdeutlicht zudem, dass sich naturwissenschaftliche Erkenntnisse nicht auf abstrakte Inhalte beschränken, sondern an realen Orten und Phänomenen entstehen. Beobachten, Messen und Bestimmen werden als sinnvolle Tätigkeiten erlebt, mit denen sich Fragen zur eigenen Umwelt direkt untersuchen und klären lassen.
Umweltphänomene in der Schulhausumgebung sind fachlich bedeutsam, da sie zentrale naturwissenschaftliche Konzepte exemplarisch an realen Systemen zugänglich machen. Ökosysteme – wie Boden, Fliessgewässer oder urbane Lebensräume – erfüllen vielfältige ökologische Aufgaben für Natur und Mensch. Sie eignen sich daher besonders, um Wechselwirkungen zwischen biologischen, chemischen und physikalischen Faktoren sowie Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge in einem Mensch-Umwelt-System deutlich zu machen.
Die Untersuchung dieser Systeme veranschaulicht, wie naturwissenschaftliche Zusammenhänge analysiert werden können:
- Die Analyse der Boden- oder Fliessgewässerqualität zeigt, wie biologische, physikalische und chemische Parameter zusammenhängen und diese Lebensräume beeinflussen.
- Die systematische Beobachtung von Pflanzen macht die unmittelbaren Auswirkungen globaler Erwärmung lokal messbar (z.B. verschobene Blütezeiten).
- Das Monitoring von Krankheitsüberträgern (z.B. der Tigermücke) verdeutlicht, wie Umweltveränderungen invasive Arten fördern und Gesundheitsrisiken für den Menschen antreiben.
Systematische Beobachtungen, das Bestimmen von Arten und verschiedene Messungen erhalten damit eine klare fachliche Funktion: Sie bilden die Grundlage für fundierte Aussagen über den Zustand eines Ökosystems. An den exemplarischen Lerngegenständen wird naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung konkret erfahrbar: Nach der Formulierung einer Forschungsfrage und der Wahl geeigneter Methoden werden Daten erhoben, interpretiert und in einem fachlichen Zusammenhang eingeordnet.
Die Untersuchung lokaler Umweltphänomene ermöglicht Lernenden den Zugang zu zentralen Fragen nachhaltiger Entwicklung, die sie unmittelbar betreffen. Am konkreten Beispiel lernen sie, wie menschliche Nutzung, ökologische Funktionen und gesellschaftliche Interessen miteinander verflochten sind und zu Zielkonflikten führen.
Die Analyse von Umweltqualität, Biodiversität und menschlichen Einflüssen zeigt, dass nachhaltige Entscheidungen auf der Interpretation naturwissenschaftlicher Erkenntnisse beruhen – etwa beim Bodenschutz, bei Anpassungsstrategien an den Klimawandel oder beim Management von Gesundheitsrisiken. Lernende erkennen, dass Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) nicht auf einfache Handlungsrezepte abzielt. Sie erfordert die Fähigkeit, komplexe Mensch-Umwelt-Systeme zu verstehen, unterschiedliche Perspektiven abzuwägen und begründete Urteile zu fällen. Damit werden zentrale BNE-Kompetenzen wie systemisches Denken, Bewertungskompetenz und Perspektivenwechsel gezielt aufgebaut.
Zugleich unterstützt dieser Ansatz das Naturwissenschaftsverständnis: Lernende erleben, wie Erkenntnisse gewonnen werden, wo ihre Grenzen liegen und welche Rolle sie als Grundlage für gesellschaftliche Diskussionen und verantwortungsvolles Handeln spielen. Die Transferhandlungen verdeutlichen, dass unterschiedliche Akteure unterschiedliche Perspektiven einnehmen. Naturwissenschaftliche Erkenntnisse liefern dabei keine einfachen Lösungen, sondern eine begründete Grundlage für Diskussion, Urteil und verantwortliches Handeln.
Judith Lanka
Unser Bildungsverständnis in nachhaltiger Entwicklung (BNE)
GLOBE Schweiz richtet sich in seinen Lernangeboten nach der Definition der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) im Verfassungsauftrag des Bundes und gemäss den dafür verantwortlichen Institutionen in der Schweiz: Eidgenössische Bildungsdirektorenkonferenz (EDK), Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) und Fachagentur éducation 21. In den Lehrplänen der Schweiz ist BNE als fächerübergreifendes Bildungsanliegen fest verankert (LP21, Rahmenlehrplan). Sie vermittelt Kompetenzen für zukunftsfähiges Denken und Handeln (SBFI). Darüber hinaus geht GLOBE Schweiz in seinen Lernangeboten den Weg einer transformativen Bildung in Nachhaltiger Entwicklung.
Der Unterricht in Nachhaltiger Entwicklung zielt darauf ab, komplexe naturräumliche und sozioökonomische Systeme wahrzunehmen, die multiplen Herausforderungen und Fragestellungen, die mit den verschiedenen Aspekten und Dimensionen der Nachhaltigen Entwicklung verknüpft werden, zu verstehen und sich kritisch mit Nachhaltiger Entwicklung auseinanderzusetzen, um trotz Ungewissheit, sowie Widersprüchen ethisch handlungswirksam zu sein (Wilhelm, 2021).
Im Verständnis von GLOBE Schweiz soll Bildung in Nachhaltiger Entwicklung nicht dazu instrumentalisiert werden, Lernenden vorab definierte, politisch erwünschte Verhaltensweisen vorzugeben und muss mit dem Überwältigungs- und Indoktrinationsverbot des Beutelsbacher Konsens vereinbar sein (Pettig, 2021).
Unserem Bildungsverständnis in Nachhaltiger Entwicklung liegt das didaktische Modell des „Apfelrings mit Biss“ zugrunde, das Markus Wilhelm (Professor an der PH Luzern und Co-Inhaber des UNESCO-Lehrstuhls für Didaktik der Nachhaltigkeitswissenschaft und politische Bildung) mit Kolleg:innen entwickelt hat (Rehm et al., 2026).
Sebastian Stuppan
Definition «Nachhaltige Entwicklung»
«Nachhaltig ist eine Entwicklung, wenn sie gewährleistet, dass die Bedürfnisse der heutigen Generationen befriedigt werden, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zur Befriedigung ihrer eigenen Bedürfnisse zu beeinträchtigen.» Brundtland Bericht (1987)
Didaktisches Prozessmodell strukturiert die Verlaufsplanung
Die Lernangebote von GLOBE sind nach dem didaktischen Prozessmodell (Basis ist das LUKAS-Prozessmodell) strukturiert. Die Phasen sind in der Verlaufsplanung der Lernangebote wiederzufinden.
- Kompetenzorientierung: Aufgaben sind nicht reine Abfrage-Tools, sondern steuern und begleiten den gesamten Lernprozess von Anfang bis Ende.
- Zyklischer Ablauf: Der Unterricht wird als logisch strukturierte Kette (Aufgabenset) verstanden, die Lernpsychologie und Fachdidaktik optimal verbindet.
- Lebensweltbezug: Der Einstieg erfolgt immer über authentische Situationen, um träges Wissen zu vermeiden.
- Konfrontationsaufgabe: Das Interesse wecken und an das Vorwissen anknüpfen.
- Erarbeitungsaufgabe: Neue Konzepte, Wissen und fachliche Kompetenzen aufbauen.
- Übungs- und Vertiefungsaufgabe: Das neu erworbene Wissen festigen und automatisieren.
- Synthese- und Transferaufgabe: Wissen vernetzen und auf neue Situationen übertragen.
- Formative Beurteilungsaufgabe/Reflexion: Den Lernstand überprüfen und reflektieren.